Il percorso di ricerca ha come oggetto un complesso intreccio di obiettivi dell’azione educativa e di strategie didattico-organizzative, che si esplicitano in una serie differenziata di domande-guida:

• L’utilizzo sistematico del cooperative learning può aiutarci ad agire efficacemente su relazioni, climi e inclusione?

• Può aiutarci a favorire lo sviluppo di competenze meta cognitive?

• Può aiutarci a rendere più generalizzato il lavoro per competenze?

Per comprendere il senso della proposta sono quindi necessarie due serie di riflessioni e osservazioni: in primo luogo, è opportuno ricostruire i precedenti contesti da cui la scelta è scaturita; in seguito, sarà necessario inquadrare l’iniziativa in una cornice di riferimento e prospettare in modo concreto fasi, modalità e strumenti operativi idonei a realizzare un’indagine che si presenta lunga e complessa.

L’aspetto della genesi del tema della ricerca, e dei conseguenti problemi da affrontare, necessita il richiamo di tre elementi:

• il bisogno dei docenti di approfondire un tema unitario, attraverso cui affrontare le diverse dimensioni problematiche del lavoro, in modo da rendere più chiaro il senso di ciò che si sta facendo;

• il recupero delle difficoltà ancora emergenti e dei problemi rimasti aperti in seguito ai precedenti percorsi di progettazione e riflessione partecipata (sviluppo di competenze e attenzione ai contesti e ai processi di apprendimento; condizioni di efficacia della proposta educativa, in termini di equità e reale inclusione)

• la realizzazione di contesti di apprendimento cooperativi da parte di alcuni Consigli di classe, che ha permesso di riflettere in maniera critica e problematica le possibili implicazioni dell’adozione diffusa di una specifica strategia.

Il processo fin qui descritto introduce naturalmente alla seconda dimensione, ovvero il riferimento a un paradigma di ricerca e la definizione dei suoi strumenti operativi. Il tema e i problemi della ricerca nascono da problemi e necessità reali del gruppo di lavoro: ciò richiama immediatamente il tratto più caratterizzante della ricerca-azione, modello cui, di conseguenza, si può, quindi, avvicinare il percorso prospettato e far riferimento per la progettazione del lavoro.

• Prima di tutto, è necessario generare dai problemi individuati le rispettive ipotesi teoriche di risoluzione, quindi occorre proporne una adeguata chiarificazione concettuale.

• Quindi, per ogni concetto presente nelle ipotesi, si può individuare una serie di indicatori, che li traducano in operazioni osservabili e, eventualmente, misurabili.

• Poiché l’obiettivo è quello di verificare la fattibilità e l’efficacia di un intervento, sarà necessario effettuare un rilevazione delle azioni prospettate, ponendole in relazione con le diverse dimensioni problematiche previste.

• Infine, si dovranno stabilire tempi e strumenti per il monitoraggio delle azioni stabilite (questionari, interviste, strumenti di osservazione, prove di verifica degli apprendimenti).

Criticità

• Il tema è troppo variegato, coinvolge costrutti complessi, non facili da maneggiare

• I percorsi di indagina presuppongono tempi di realizzazione molto lunghi e una definziione di fasi e compiti articolata

• L'uso degli strumenti di rilevazione e delle tecniche di rielaborazione presuppone competenze possedute in maniera non genralizzata e comunque spesso superficiale

Possibili strategie per affrontarle

• Semplificazione degli obiettivi (da tre a due domande? La metacognizione come elemento della competenza?)

• Individuazione di fasi da affrontare necessariamnete in questo a. s. e di prospettive da ssumere epr i successivi

• Condivisione dei reali scopi del percorso e definzione di startegie comuni per orientare il lavoro di tutti versi gli stessi

Materiali prodotti

Cooperative learning e sviluppo di competenze: l’esperienza di revisione funzionale di una UdA di Storia